Frühenglisch oder Frühfranzösisch?

Gedanken von Prof. Dr. Gerhard Steiner* zu den Positionsbezügen von Erziehungsdirektoren in der NZZ Nr. 225 vom 27. September 2000.

Die Diskussion, welche Fremdsprache in einem Frühsprachunterricht den Kindern der Schweizer Primarschulen vermittelt werden soll, ist in vollem Gange. Bevor über die eine oder andere Fremdsprache als die "richtige" entschieden wird, lohnen sich ein paar Überlegungen grundsätzlicher Art zum Früh(fremd)sprachenunterricht.

(1) Zielsetzungen und ihre Implikationen

• Mit dem frühen Fremdsprachenunterricht soll die Mehrsprachigkeit der Schweizer Schülerinnen und Schüler gefördert und gesichert werden. Diese Absicht ist unterstützenswert; sie hat Tradition in unserem Land, und das entsprechende Ergebnis findet im In- und Ausland immer wieder Anerkennung – bisher allerdings ohne Frühsprachenunterricht.
• Die Stellungnahmen der Erziehungsdirektoren Schmid (AR) und Buschor (ZH) in der NZZ vom 27.9.2000 zeigen weitere Zielsetzungen: So soll mit dem frühen Fremdsprachenunterricht sozialpolitisch besorgniserregenden Tendenzen vorgebeugt bzw. eine Zweiklassengesellschaft oder eine "Amerikanisierung der Schweizer Volksschule" verhindert werden. Im Visier sind private Initiativen zur Ausbildung von Primarschulkindern in Englisch. Solches wird als sozialpolitisch bedenklich und unerwünscht akzentuiert. Dabei ist immerhin zu bedenken, dass mit solchen elterlichen Massnahmen individuelle Fähigkeiten, vielleicht sogar Begabungen gefördert werden, die sonst brach liegen. Frühenglisch soll hier nun Chancengleichheit schaffen. Gleiche Chancen in Ehren; in dieser Beziehung ist die Idee eines frühen Fremdsprachenunterrichts gut. Das Entscheidende ist aber auch angesichts eines derartigen Angebots, wie gut diese Chance von einzelnen Schüler genutzt wird, und da hört die Chancengleichheit schon wieder auf. Freilich nehmen dann auch Kinder die Chance wahr, die keinen Privatunterricht erhalten hätten; aber es wäre eine Illusion zu glauben, dass die Unterschiede zwischen den Fähigkeiten verschiedener Kinder durch eine solche schulische Massnahme egalisiert werden könnten. Das ganze hat nämlich eine Kehrseite: Je früher man die versucht (z.B. mit frühem Fremdsprachenunterricht in der Schule), desto deutlicher werden sich auch die Unterschiede zwischen den Schülern ausprägen, weil es sich bei den entsprechenden Lernprozessen um kumulierende Prozesse handelt, sowohl in Richtung hoher Fähigkeiten und Fertigkeiten als auch in Richtung kumulativer Lerndefizite. Die einen werden demnach viel, die andern wenig profitieren. Das sind lernpsychologische Fakten, die keine bildungspolitische Massnahme aus der Welt schaffen kann. Am geistigen stakeholder value (damit sind die Gewinne der Beteiligten am "Unternehmen Familie" gemeint), der durch die Anlagen und das engagierte familiäre Coaching (Zuwendung, Unterstützung, Herausforderung) zustande kommt, gibt es bildungspolitisch wenig bis nichts zu rütteln. Das ist auch die Chance des sozialen Durchsteigers, der aus einer wenig begüterten Familie, aber einer Umwelt mit feinfühligem Coaching kommt!
• Eine pädagogisch-psychologische Zielsetzung könnte mit dem Wissen darum zusammenhängen, dass hohe Leistungsfähigkeit (Expertise) früh aufgebaut werden muss. Das Ist das mehrfach bestätigte Fazit der so genannten Novizen-Experten-Forschung, die danach fragt, inwiefern sich Anfänger (eben Novizen) von wirklichen Könnern (Experten) unterscheiden. Dass Expertentum früh gefördert werden muss ist richtig. Ebenso wichtig und richtig ist aber, dass diese Förderung mit hoher Intensität erfolgt. Diese ist auch Kriterium für einen frühen Fremdsprachenunterricht.

(2) Bedingungen, die ein früher Fremdsprachenunterricht erfüllen muss

Wenn ein früher Fremdsprachenunterricht in den ersten Primarschulklassen überdauernde und qualitativ hoch stehende Lernerfolge bringen soll, müssen die folgenden Bedingungen erfüllt sein: minimale Unterrichtsdichte zur Sicherstellung der mentalen Verankerung der gelernten Fertigkeiten, Verbindlichkeit der Lernprozesse zur Vermeidung von Oberflächlichkeit, entwicklungsangemessene Curricula und eine solide didaktische Ausbildung der Lehrkräfte.

Minimale Unterrichtsdichte
Nun aber zeigt die oben erwähnte Novizen-Experten-Forschung deutlich, dass es nicht der frühe Zeitpunkt allein ist, der einen Lernenden zum späteren Könner macht, sondern auch die Dichte der entsprechenden Lernprozesse, vor allem die Dichte des intensiven Übens in vielfältigen Variationen. Hier wäre also eine zeitliche Konzentration nötig, die durch zwei Unterrichtsstunden (von denen ein bemerkenswerter Teil dann ohnehin aus den verschiedensten Gründen im Laufe des Schuljahres ausfällt) nicht gewährleistet werden kann. Somit wird ein Erfolg mangels Konzentration von Ressourcen fragwürdig. Es ist doch wohl nicht anzunehmen, dass das Sprachlabor ausgerechnet mit dieser sehr jungen Schülerpopulation eine Renaissance erleben wird.

Verbindlichkeit der Lernprozesse
Der Unterricht muss im Weiteren eine lernpsychologisch vertretbare Verbindlichkeit aufweisen. Verbindlichkeit meint in erster Linie Zielbezogenheit. Nun geht man sicher nicht fehl in der Annahme, dass es sich beim Frühsprachenunterricht um einen so genannt "entwicklungsangemessenen" und daher wohl lustbetonten Unterricht handeln wird. Dabei ist eines sicher: der Leistungsdruck muss von allem Anfang an vermieden werden. Und der Leistungsdruck beginnt bekanntlich dort, wo man ein Kind darauf aufmerksam macht, dass das, was es soeben gesagt hat, falsch ist und korrigiert werden muss, oder dort wo der Lehrer verlangt, dass das, was soeben richtig gesagt worden ist, zum besseren Behalten gerade noch einmal gesagt werden soll (das ist drillverdächtig). Wird diesbezüglich nicht deutlich Gegensteuer gegeben, ist vorauszusehen, dass der Unterricht unverbindlich bleibt und damit ineffizient wird. Die Folge ist eine doppelte: (a) wird so der Mittelmässigkeit Vorschub geleistet und (b) bauen sich früh schon ausgeprägte interindividuelle Unterschiede in den erworbenen Fähigkeiten der verschiedenen Schüler auf, genau das, was man ja offensichtlich nicht will, denn angepeilt wird doch ein "egalitärer Aspekt" des frühen Fremdsprachenunterrichts, wie Ständerat Carlo Schmid, Erziehungsdirektor des Kantons Appenzell Innerrhoden, sagt (NZZ vom 27.09.2000).

Entwicklungsgerechte Curricula
Die Curricula müssen tatsächlich dem Entwicklungsstand der Schüler angemessen sein, denn die didaktische Grundregel, die Schüler dort abzuholen, wo sie mit ihrem Vorwissen stehen, ist korrekt. Darüber aber, was das heisst, weiss niemand so recht Bescheid und zwar deshalb nicht, weil sich weder die individuellen noch die Umweltparameter dieser Entwicklung leicht bestimmen lassen, und wenn, dann treten in erster Linie die zu Beginn schon grossen Entwicklungsunterschiede hervor. Welches Niveau ist dann für den Sprachunterricht das jeweils entwicklungsadäquate? Ich kenne keinen Lehrgang für entwicklungsgerechten frühen Fremdsprachenerwerb, den man von der Stange nehmen und erst noch differenziert einsetzen könnte. Der Aufbau eines solchen müsste im Rahmen von längsschnittlichen Forschungs- und Entwicklungsprojekten elaboriert und evaluiert werden. Das ist ein zeitaufwändiges und sehr teures, wenn auch langfristig lohnendes Unternehmen. Wer das nicht will oder kann, oder wem das – um eines raschen bildungspolitischen Erfolges Willen – zu langsam geht, ist auf Handgestricktes verwiesen mit entsprechenden Ergebnissen.

Didaktisch adäquate Lehrerausbildung
Die didaktische Lehrerausbildung für einen Frühsprachenunterricht ist noch bei weitem nicht geleistet (und auch nicht finanziert). Neben soliden Sprachkenntnissen (vor allem im Gebrauch der Umgangssprache, nicht der Literatur) braucht es auch die lern- und instruktionspsychologischen Kenntnisse, die jemanden befähigen, bei einer grossen Gruppe von Kindern (es geht ja nicht um kleine Lerndyaden, wie beispielsweise Mutter und Kind sie darstellen) Fremdspracherwerbsprozesse auszulösen, sie aufrecht zu erhalten und zu einem (kontrollierbaren) Abschluss zu bringen. Soweit ich die Schweizer Verhältnisse überblicke, sehe ich die Experten noch nicht, die diese Lehrerweiterbildungsarbeit auf Abruf kompetent realisieren könnten.

Wenn man ferner davon ausgehen kann, dass der Fremdsprachenunterricht vor allem ein mündlicher ist, braucht es überdies eine ausserordentlich hoch entwickelte Fähigkeit der Lehrkraft, eine Klassenorganisation mit entsprechender Disziplin zu garantieren, die sicherstellt, dass die Kinder die entscheidenden mündlichen Äusserungen akustisch (ohne permanenten Geräuschpegel) auch wirklich differenziert genug wahrnehmen und kontrolliert nachahmen können! Können solche Voraussetzungen nicht erfüllt werden, helfen sprachdidaktische Bemühungen wenig.

(3) Pädagogische Kosten eines frühen Fremdsprachenunterrichts

Wer sich für eine Sache entscheidet, muss zwangsläufig auf anderes verzichten. Es stellt sich also die Frage nach der Schwerpunktsetzung bzw. nach dem Preis, den die Einführung des frühen Fremdsprachenunterrichts hat. Sicher ist, dass der Fremdsprachenunterricht Ressourcen kostet, die anderweitig fehlen.

• Es fehlt die Zeit für die dringend nötige Elaboration der Muttersprachenkenntnisse in Deutsch (Die ganze Problematik mit der Ausbildung der muttersprachlich nicht deutsch sprechenden Kinder wird hier nicht diskutiert.) Ausdrucksfähigkeit in der Muttersprache bildet sich früh aus – wie jedes Expertentum. Präzise zu sagen, was man denkt, muss erlernt werden und erfordert viel differenzierte Übung über längere Zeitphasen hinweg und in hoher Dichte unter variierten Übungs- und Anwendungsbedingungen. Ressourcen ausgerechnet der Muttersprache wegzunehmen ist unklug, denn ein guter Teil unseres Denkens wird (mutter)sprachlich kodiert, und entsprechende Defizite schlagen sich unmittelbar im Denken, im Problemlösen und in der sozialen Interaktion nieder.
• Es fehlen aber vor allem zeitliche Ressourcen für den Aufbau zentraler Fähigkeiten und Fertigkeiten hinsichtlich der mathematischen Wissensstrukturen und Operationen, die ein unverzichtbares Fundament für die technischen (auch die Informatikbezogenen) und naturwissenschaftlichen Wissensbereiche darstellen. Hier ist Alarmstimmung am Platz: Andere Nationen werden uns mit ihrer konzentrierten Gewichtung der frühen Ausbildungsinhalte und einer klugen Nutzung der entsprechenden Ressourcen in diesen Wissensbereichen überholen! Und dabei wollte man mit dem frühen Fremdsprachenunterricht weit vorne mit dabei sein. Welch ein fataler Irrtum!
• Was die oben schon angesprochene durch frühen Fremdsprachenunterricht verstärkte Heterogenität hinsichtlich der Leistungsfähigkeit der der Schüler betrifft, zahlen die Lehrerinnen und Lehrer der Sekundarschule den Preis. Sie werden es mit extrem grossen Eingangsunterschieden in den Fähigkeiten und Fertigkeiten bei den dann in die Sekundarschule übertretenden Schülerinnen und Schülern zu tun haben – eine unter Umständen frustrierende und die Selbstmotivation mancher Lehrkraft arg strapazierende Aufgabe.

Der Gewinn aus einem Unternehmen «Frühenglisch» oder «Frühfranzösisch» wird enttäuschend sein. Es würde sich lohnen, noch einmal über die Bücher zu gehen, bevor die kantonalen oder gar nationalen Weichen gestellt werden.

*Prof. Dr. Gerhard Steiner, Institut für Psychologie der Universität Basel. Bernoullistrassse 16, CH-4056 Basel Tel +41 (0)612673528, Fax. +41 (0)612673526; e-mail; gerhard.steiner@unibas.ch

Der Verfasser ist seit 1977 Ordinarius für Psychologie und Vorsteher der Abteilung «Entwicklung und Lernen" am Psychologischen Institut der Universität Basel. Er stand von 1958 – 71 im Basler Schuldienst.

Nachtrag zum immersiven Sprachunterricht

In der NZZ vom 21.Oktober 2000 wurde nochmals auf den Frühsprachenunterricht eingegangen und die Methode der Immersion vertreten. Diese Methode will die Situation des Mutterspracherwerbs simulieren und die Kinder möglichst natürlich in verschiedenen Lebenssituationen (sprich: Fächern) mit der neuen Sprache in Beziehung bringen. Es gibt allerdings ein paar Unterschiede zwischen dem Mutterspracherwerb, der aus erkenntnispsychologischen Gründen etwas absolut Einmaliges ist, und dem Fremdspracherwerb: (1) die Dichte der Ko-Konstruktion der sprachlichen Fähigkeiten bzw. der ersten sprachlich-symbolischen Repräsentationen in der kognitiven Entwicklung des Kindes, (2) die Dichte des tutoralen Feedbacks, (3) die Natürlichkeit der Situation und (4) die erstaunliche Korrektheit des sprachlichen Regelsystems.

Zu (1)

Wenn man bedenkt, in welcher Dichte der Spracherwerb über welche Zeit hinweg erfolgt, so wird klar, dass die vom Kind in einem ko-konstruktiven Prozess aufgebauten Sprach- und Sprechfähigkeiten die Bedingungen für eine erworbene Expertise erlangen. Die wesentliche Dichte dieser Prozesse übertrifft eine mögliche Dichte in einem Unterricht um Zehnerpotenzen. Das ist der entscheidende Punkt für ein nachhaltiges Lernen.

Zu (2)
Dasselbe gilt für die Rückmeldungen, die das Kleinkind beim Spracherwerb von elterlicher oder geschwisterlicher Seite erhält. Die erste Art der Rückmeldung liegt darin, dass das Kleinkind mit seinen sprachlichen Aktivitäten etwas erreicht: vom nachgeahmt werden (die Erwachsenen spielen das Lallen oder andere Laute zurück) bis zum Erreichen von angestrebten Zielen. Ferner gibt es massivste emotionale Rückmeldungen auf die ersten und alle folgenden verbalen Formulierungen, und drittens gibt es korrigierende Rückmeldungen, die sehr rasch zu einem Verbessern von Unkorrektheiten führen. Darauf komme ich unter (4) zurück.

Zu (3)
Im weiteren ist das Versprachlichen der eigenen Umwelt, vor allem aber von Handlungen beim Erwerb der Muttersprache etwas völlig Natürliches. Ganz im Gegensatz zur schulischen Unterrichtssituation. Es wird wohl niemand von Natürlichkeit sprechen wollen, wenn die Lehrkraft im Turnunterricht, im Singen oder Werken (oder gar in der Mathematik) auf einmal in der Fremdsprache zu reden beginnt.

Zu ( 4 )

Man will jetzt betont die Perfektion aufgeben. Die Schüler sollen Fehler machen dürfen. Das Stichwort "Fehlerkultur" der Betriebsführung schwingt hier irgendwie mit. Nun ist aber der Mutterspracherwerb, auf den sich die Sprachpädagogen ja beziehen, durch eine erstaunliche Korrektheit gekennzeichnet, wenn man die Dichte des Sprechens ins Auge fasst: Zwar machen die Kinder beim Spracherwerb Fehler, aber erstens nur relativ wenige und zweitens sehr systematische (etwa Übergeneralisierungen wie "Ich habe gesingt" statt "gesungen", wie eben die starken Vergangenheitsformen bei den Verben nicht nach dem bekannten Schema laufen). Diese korrigieren sich auf Grund des Feedbacks durch die Umwelt sehr schnell aus. Fehler im Unterricht stehen zu lassen ist nicht einfach Grosszügigkeit dem lernenden Kind gegenüber, sondern auch die Vorprogrammierung mühsamer späterer Korrekturen. Freilich können Kinder durch Beobachten anderer ihre Fehler korrigieren (das tut das Kleinkind auch, und erst noch in hohem Masse). Das Ziel der Perfektion aber leichtfertig aufzugeben halte ich für völlig falsch.

Prof. Dr. Gerhard Steiner, Institut für Psychologie der Universität Basel. Bernoullistrassse 16, CH-4056 Basel Tel +41 (0)612673528, Fax. +41 (0)612673526; e-mail; gerhard.steiner@unibas.ch

Der Verfasser ist seit 1977 Ordinarius für Psychologie und Vorsteher der Abteilung «Entwicklung und Lernen" am Psychologischen Institut der Universität Basel. Er stand von 1958 – 71 im Basler Schuldienst.